Проблема психологической готовности к школьному обучению в психолого-педагогических исследованиях. Проблема готовности к школьному обучению

№ 11. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Сущность и структура психологической готовности к школе, пути и средства ее исследования и формирования.

План:

1. Актуальность проблемы.

2. Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу: понятие психологической готовности к обучению; причины слабой подготовленности и проблемы, встающие перед одарёнными детьми в процессе обучения.

3. Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность. Что даёт психологу определение психологической готовности ребёнка к школьному обучению?

4. Три группы диагностических программ школьной готовности.

5. Пути формирования школьной готовности.

Актуальность проблемы.

Одной из главных проблем педагогической психологии является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая её, необходимо не только точно определить, что фактически означает готовность к обучению и воспитанию, но так же выяснить в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребёнка задатков или уже развитых способностей к обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребёнка, то ли в смысле достижения определённой ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надёжных методов психодиагностики готовности к школьному обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребёнка в психологическом развитии.

Можно говорить о психологической готовности к школьному обучению при поступлении ребёнка в школу, при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы, при поступлении в профессионально-техническое или среднее специальное, или высшее учебное заведение.

Наиболее изученным является вопрос о психологической готовности к обучению и воспитанию детей поступающих в школу.

Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу.

Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил о том, что ребенок всегда готов учиться. Что же мы будем понимать под данным понятием? Современная школа может обучать детей только с определенными характеристиками. Школа, как социальный институт, со своими ценностями и нормами, методами и режимом, предъявляет к ребенку определенные требования. Необходимо выяснить насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы.

Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

Стандартность требований заключается в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определённого объёма знаний в определённые сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется вне их. Причины слабой готовности: 1) сниженный уровень интеллекта, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; 2) резкая дисгармоничность развития интеллекта ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур; 3) наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); 4)неврологические осложнения, лёгкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие внимание, работоспособность и зрительно-моторную координацию.

С первого класса могут возникнуть сложности не только у слабо подготовленных, но и у одаренных детей. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, практически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Это связано с тем, у этих учащихся происходит снижение темпов развития, что приводит к снижению потенциала развития.

Таким образом, школьные рамки порождают различные проблемы у разных детей (у слабо подготовленных и одарённых детей). Психологическую готовность необходимо рассматривать не только как возможность обучаться в первом классе, но и как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы.

Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность.

Разные требования, предъявляемые обучением психике ребёнка, определяют структуру психологической готовности. Основными её компонентами являются умственная и личностная готовность (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова).

Умственная готовность предполагает зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), владение ЗУН по программе детского сада и сформированность общих интеллектуальных умений.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики человека.

Определение психологической готовности ребенка помогает психологу решить ряд задач, связанных с началом обучения: 1) определить благоприятные сроки поступления ребенка в школу; 2) проведение коррекционно-развивающей работы с детьми, не готовыми к школе; 3) оказание родителям, педагогам консультативной помощи в целенаправленном развитии ребенка и оптимальном обучении.

Диагностика школьной готовности (3 группы диагностических программ):

1) программы, диагностирующие уровень развития отдельных психических функций, используемых в обучении: программа речевого развития Х. Бройер и М. Войффен; тест школьной зрелости Керна – Йирасека.

2) диагностика сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью. Основывается на положении Д.Б.Эльконина о том, что в переходном возрасте следует оценивать: сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (игровой деятельности, наглядно-образного мышления); появление симптомов, характеризующих переход к следующему возрастному этапу (учебная мотивация, самоконтроль, отдельные психические функции –восприятие, моторика, речь, отдельные элементы учебной деятельности).

Методика «Узор» Л.И.Цеханской (1988), «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988); Методика «Рисование по точкам» А.Л.Венгера (1981). Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребёнка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия (важное умение среди учебных умений и навыков). «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» - ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

3) смешанные программы диагностики отдельных психических функций и предпосылок учебной деятельности.

Методика П.И.Гудкиной. Методика состоит из 4 частей, которые оценивают: 1) мотивационно-потребностную сферу; 2) интеллектуальную сферу («Последова-тельность событий»); 3) речевую сферу («Звуковые прятки»); 4) произвольную сферу («Домик», «Да и нет»);

Методика Л.А.Ясюковой: 2 части: групповое и индивидуальное обследование.

Включает: 1) рисуночные методики: Дерево, Моя семья; 2) диагностика ММД и произвольности внимания: тест Тулуз-Пьерона; 3) диагностика тревожности; 4) диагностика отношения к школе, семье, личностного развития – тест Люшера; 5) диагностика визуального мышления – матрицы Равена; 6) диагностика понятийного мышления.

Пути формирования школьной готовности.

Это зависит от того, какую программу диагностики школьной готовности мы берём за основу, что именно будем определять (параметры школьной готовности, а также готовность обучаться в 1 классе или в рамках начальной школы).

Так, например, методика Л.А.Ясюковой, позволяет определить возможные трудности в обучении у детей задолго до того, как они могут с ними столкнуться (до начала обучения в школе, в детском саду). Это позволяет психологу организовать индивидуальные и групповые, коррекционные и развивающие занятия с этими детьми, а так же дать соответствующие консультации родителям и педагогам по работе с ними.

В методике Л.А.Ясюковой, рассмотрена связь диагностируемых компонентов школьной готовности, приведены возможные причины слабой подготовленности детей к обучению и программы их коррекции (Зак А. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994; Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 1995; Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб – Рига, 1998; Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997 и др.).

Литература.

1. Немов Р.С. Психология. Ч.2. Москва, 1998.

2. Мухина В.С.. Возрастная психология. Москва, 1999

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Москва, 1999.

4. Психологическая диагностика. Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М.. Москва – Воронеж, 2001.

5. Ясюкова Л.А. Методическое пособие по определению психологической готовности ребенка к школе. Санкт – Петербург, 1999.

«Проблема психологической готовности ребёнка к обучению в школе. (теоретический аспект) Проблема подготовки детей к школе рассматривалась многими отечественными и...»

Проблема психологической готовности ребёнка

к обучению в школе.

(теоретический аспект)

Проблема подготовки детей к школе рассматривалась многими

отечественными и зарубежными учеными: Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, А.В.

Запорожец, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Н.Г. Салмина,

Е.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Е.Журова, Н.С.Денисенкова, Р.С.Буре,

К.А.Климова, Э.В.Штиммер, А.В.Петровский, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинский,

Е.А.Панько, Я.Ч. Щепанский, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанский, Е.Е.

Кравцова, Д.М. Эльконин, и др.

Одной из главных проблем педагогической психологии является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая её, необходимо не только точно определить, что фактически означает готовность к обучению и воспитанию, но так же выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребёнка задатков или уже развитых способностей к обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребёнка, то ли в смысле достижения определённой ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надёжных методов психодиагностики готовности к школьному обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребёнка в психологическом развитии.

Можно говорить о психологической готовности к школьному обучению при поступлении ребёнка в школу, при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы, при поступлении в профессиональнотехническое или среднее специальное, или высшее учебное заведение.

Наиболее изученным является вопрос о психологической готовности к обучению и воспитанию детей, поступающих в школу.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е.

Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д.

Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания;

аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г.

Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.). Так, Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г.

с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка. Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух. Также актуальны психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Е.Журова, Н.С.Денисенкова, Р.С.Буре, К.А.Климова, Э.В.Штиммер и др.) уделяли пристальное внимание формированию и развитию знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой обучения начальной школы. Л.А.Венгер, Е.Л Агеева, В.В.Холмовская изучали возможности целенаправленного руководства формированием познавательных способностей в дошкольном детстве. М.И.Лисина, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова изучали данную проблему в связи с особенностями общения. Темой работ Р.С.Буре, К.А.Климовой было формирование "широких социальных" мотивов.

Н.С. Денисенкова исследовала познавательную направленность на занятиях.

Изучению уровня вербальной и невербальной активности, познавательной направленности на занятиях посвящены работы Э.В.Штиммера. Важное место в системе психологической подготовки заняла система оценки результатов этого процесса - в основном такая оценка осуществляется по показателям психологической готовности. А.В.Петровский, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, Я.Ч.Щепанский, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанский, Э.М.Александровская считают, что адаптация учащихся к школе является основным критерием оценки эффективности психологической готовности детей к школе.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Речь - это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С.Штребел, Я. Йирасек).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психологопедагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие ребёнка.

Список использованной литературы:

1. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста - Томск.,2000.

4. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130 с.

5. Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

7.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216 с.

8. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 1980 -250 с.

9. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. - с.80

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

12. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

13. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4, с. 25-27

14. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу!,ТОО «Глобус»,1995.

15. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред.

Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М., 1988.

16. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.

17. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

18. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981с.

Готовность ребенка к школьному обучению можно условно разделить на психофизиологическую, интеллектуальную и личностную.

Под психофизиологической готовностью понимается определенный уровень физического созревания ребенка, а также уровень зрелости мозговых структур, состояние основных функциональных систем организма и состояние здоровья ребенка, обеспечивающие соответствующее возрастным нормативам функционирование психических процессов (рис. 10.5). Готовность к школе подразумевает определенный уровень физического развития и соматическое здоровье ребенка, поскольку они оказывают существенное влияние на учебную деятельность. Дети, которые часто болеют и ослабленные физически, могут испытывать проблемы в обучении даже при наличии высокого уровня развития познавательных процессов.

Данные о соматическом здоровье детей как компоненте психофизиологической готовности к школе приведены в медицинской карте достаточно подробно (вес, рост, пропорции тела, их соотнесенность с возрастными нормативами). При этом часто отсутствует информация о состоянии нервной системы, в то время как у многих дошкольников при дополнительном обследовании обнаруживаются различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД). У большого количества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста отмечаются неврозы.

Рис. 10.5.

С точки зрения психического развития такие дошкольники соответствуют норме и могут проходить обучение в обычной школе. Минимальные органические нарушения нервной системы способны компенсироваться при благоприятных условиях воспитания, обучения и своевременной психокоррекционной работе. Детей с ММД и неврозами отличает ряд характеристик поведения и деятельности, которые следует учитывать в ходе воспитательно-образовательного процесса: снижение уровня развития мнемических процессов и свойств внимания, сниженная работоспособность, повышенная истощаемость, раздражительность, проблемы в процессе коммуникации со сверстниками, гиперактивность или заторможенность, сложности в принятии учебной задачи и осуществлении самоконтроля. В результате психодиагностического обследования у таких дошкольников может выявляться нормальный уровень готовности к школе, но в процессе обучения по программам повышенного уровня сложности, при интенсивной интеллектуальной нагрузке у них могут возникать определенные затруднения в учебной деятельности; успешность формирования знаний, умений и навыков снижена по сравнению с другими детьми, у которых отсутствуют отклонения в функционировании нервной системы.

Выделяют различные факторы, обусловливающие возникновение функциональных и органических нарушений в развитии нервной системы детей: патология беременности и родов, некоторые соматические и инфекционные болезни в младенчестве и раннем возрасте, травмы и ушибы головы, сильные стрессы (смерть близкого человека, наводнение, пожар, развод родителей), неблагоприятные стили семейного воспитания.

С началом школьного обучения существенно увеличивается уровень нагрузки на организм и психику ребенка. Систематическое выполнение учебных заданий, большой объем новой, подлежащей усвоению, информации, необходимость длительного сохранения определенной позы, изменение привычного режима дня, нахождение в большом ученическом коллективе вызывают большое умственное и физическое напряжение ребенка.

К концу дошкольного возраста перестройка физиологических систем ребенка еще не завершена, и интенсивное физиологическое развитие продолжается. Психофизиологи отмечают, что в целом по своим функциональным особенностям организм старшего дошкольника готов к систематическому обучению в школе, однако отмечается повышенная чувствительность к негативным факторам окружающей среды, в частности к большому умственному и физическому напряжению. Детям более младшего возраста сложнее справиться со школьными нагрузками, тем выше вероятность возникновения нарушений в его здоровье. При этом следует учитывать, что фактический возраст ребенка не всегда соответствует биологическому: один старший дошкольник по своему физическому развитию может быть готов к школьному обучению, а для другого ребенка даже в семь лет повседневные учебные задачи будут вызывать значительные затруднения.

Заключение о физиологической готовности старших дошкольников к школьному обучению формулируется с учетом данных медицинского обследования. Ребенка считают готовым к систематическому обучению в школе, если уровень его физического и биологического развития соответствует паспортному возрасту или превышает его и отсутствуют медицинские противопоказания.

Для обследования физического развития ребенка чаще всего оценивают три основных показателя: рост (в положении стоя и сидя), масса тела и окружность грудной клетки. Исследователи отмечают, что по показателям физического развития современные шести-семилетние дети существенно отличаются от своих сверстников в 1960-1970-х гг., значительно опережая их по росту и общему развитию.

В старшем дошкольном возрасте дети очень быстро растут, что обусловлено нейроэндокринными изменениями в детском организме (рост увеличивается на 7-10 см в год, вес на 2,2-2,5 кг, окружность грудной клетки на 2,0-2,5 см), поэтому этот возрастной период называют периодом "вытягивания в длину". Для девочек характерно более интенсивное физическое развитие по сравнению с мальчиками. Старший дошкольный возраст можно считать критическим ввиду того, что для него характерно снижение физической и психической выносливости и возрастание риска появления заболеваний. Критериями биологического возраста могут являться количество прорезавшихся постоянных зубов (табл. 10.5), формирование определенных пропорциональных отношений между размерами окружности головы и роста (табл. 10.6).

Таблица 10.5

Количество постоянных зубов у детей дошкольного возраста

Таблица 10.6

Пропорции тела ребенка в дошкольном возрасте

В соответствии со схемой комплексной оценки состояния здоровья дети могут быть разделены на пять групп:

дети, у которых отсутствуют функциональные отклонения, высокий уровень физического развития, редко болеющие (в среднем это 20-25% от всего числа будущих первоклассников);
дети с некоторыми функциональными нарушениями, с пограничным состоянием между здоровьем и заболеванием, еще не перешедшим в хроническую форму. При неблагоприятных факторах у них могут появляться более или менее выраженные нарушения в здоровье (в среднем это 30-35% от всего числа будущих первоклассников);
дети с различными хроническими заболеваниями, у которых наблюдаются выраженные соматические нарушения, а также дети с низким уровнем физического развития, которым противопоказано школьное обучение с шести лет по причине повышенных интеллектуальных нагрузок (в среднем это 30-35% от всего числа будущих первоклассников);
дети, имеющие хронические заболевания, которым необходимо длительное лечение, диспансеризация и постоянное наблюдение у врача соответствующей специальности и которым рекомендовано обучение на дому, в учебных заведениях санаторного типа, специализированных школах;
дети с значительными нарушениями в состоянии здоровья, исключающими возможность обучения в общеобразовательной школе.

Помимо диагностики показателей физического развития ребенка (роста, веса, окружности грудной клетки) при определении физиологической готовности к школьному обучению выявляют состояние основных физиологических систем организма. В процессе медицинского обследования определяются частота сердечных сокращений, артериальное давление, емкость легких, мышечная сила рук и др.

У старших дошкольников повышаются резервные возможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется система кровообращения, перестраиваются и интенсивно развиваются дыхательная система и обмен веществ. Для старшего дошкольного возраста характерно интенсивное развитие опорно-двигательного аппарата: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата, изменение костей скелета по форме, размерам и структуре, продолжение процесса окостенения (особенно костей запястья и фаланг пальцев, что следует учитывать при проведении занятий с детьми). В старшем дошкольном возрасте достаточно хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, которые позволяют выполнять различные сложные движения (бег, прыжки, плавание). Однако мелкая моторика руки у многих детей развита недостаточно, что обусловливает трудности при письме, быстрое утомление при выполнении графических заданий. Неправильная поза, длительное сидение за столом, продолжительное выполнение графических заданий могут вызвать нарушения осанки, искривление позвоночника, деформации кисти ведущей руки.

Важным компонентом психофизиологической готовности ребенка является нормальное функционирование нервной системы. Нарушения нервной деятельности могут приводить к быстрой утомляемости детей, истощаемости, неустойчивости внимания, низкой продуктивности памяти и в целом негативно сказываться на учебной деятельности. Выявление параметров психофизиологической готовности к обучению позволяет учитывать индивидуальные особенности детей в процессе обучения и таким образом предотвращать многие психолого-педагогические проблемы.

Под интеллектуальной готовностью ребенка к обучению понимается определенный уровень развития когнитивных процессов – мыслительные операции обобщения, сравнения, классификации, выделения существенных признаков, способность к умозаключениям; определенный запас представлений, в том числе образных и нравственных; уровень развития речи и познавательной активности.

Интеллектуальный компонент готовности также предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, включающих:

сформированные элементарные понятия типа: виды растений и животных, погодные явления, единицы измерения времени, количество;
ряд представлений общего характера: о видах труда взрослых, о родной стране, о праздниках;
понятие о пространстве (расстояние, направление движения, величина и форма предметов, их месторасположение);
представления о времени, единицах его измерения (час, минута, неделя, месяц, год).

Соответствие этой осведомленности детей требованиям школы достигается программой, по которой работает воспитатель детского сада.

Однако в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности ребенка к школе акцент делается не на сумме усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровне развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению подразумевает формирование у детей элементарных умений в области учебной деятельности, а именно способность выделять и принимать учебную задачу как самостоятельную цель деятельности, представление о содержании учения, учебных действиях и операциях.

Об интеллектуальной готовности детей к обучению судят по следующим признакам:

дифференцированность, избирательность и целостность восприятия;
концентрация и устойчивость внимания;
развитое аналитическое мышление, обеспечивающее возможность установления основных связей между объектами и явлениями;
логическая память;
умение воспроизводить образец;
сенсомоторная координация.

Интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению непосредственно связана с развитием мыслительных процессов. Необходимо развитое наглядно-образное мышление, достаточный уровень развития обобщений (предпосылки словесно-логического мышления). Старшему дошкольнику приходится решать все более сложные и разнообразные задачи, которые предполагают выделение и использование различных связей и отношений между объектами и явлениями. Любознательность и познавательная активность стимулируют использование детьми процессов мышления для познания окружающей действительности, которое выходит за границы их непосредственной практической деятельности. Важно, чтобы дети имели возможность предусматривать заранее результаты своих мыслительных действий, планировать их.

Важным компонентом интеллектуальной готовности ребенка к школе является развитие речи. Речевое развитие тесно связано с интеллектом и является показателем как общего психического развития дошкольника, так и уровня его логического мышления, при этом важным является умение находить в словах отдельные звуки, т.е. развитое фонематическое восприятие. Необходимы также достаточный словарный запас, правильное звукопроизношение, умение построить фразу, навыки звукового анализа слова, знание букв, умение читать.

Внимание должно характеризоваться произвольным характером. Детям необходимо уметь произвольно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на необходимых объектах. С этой целью старшие дошкольники используют определенные способы, которые они перенимают у взрослых. Память также должна включать элементы произвольности, способность к постановке и принятию мнемической задачи. Для их реализации необходимо использовать приемы, способствующие повышению продуктивности запоминания: повторение, составление плана, установление смысловых и ассоциативных связей в запоминаемом материале и др.

Таким образом, интеллектуальную готовность детей к школьному обучению составляют представления о содержании учебной деятельности и способах ее выполнения, элементарные знания и умения, определенный уровень развития когнитивных процессов, обеспечивающих восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения (табл. 10.7). Поэтому подготовка дошкольников к обучению должна быть направлена на овладение средствами познавательной деятельности, развитие когнитивной сферы, познавательной децентрации и интеллектуальной активности ребенка.

Таблица 10.7

Характеристика интеллектуальной готовности детей к школьному обучению


Запас знаний, кругозор	Элементарные понятия тина: виды растений и животных, погодные явления, единицы измерения времени, количество; ряд представлений общего характера: о видах труда взрослых, о родной стране, о праздниках; понятие о пространстве (расстояние, направление движения, величина и форма предметов, их месторасположение); представления о времени, единицах его измерения (час, минута, неделя, месяц, год)
Представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности	Элементарные представления о специфическом содержании обучения; навыки учебной работы (посадка за партой, ориентация на странице в тетради, умение действовать в соответствии с правилом и т.д.)
Развитие когнитивных процессов	Умение выделять существенное; умение видеть сходство и различие; способность к сосредоточению; умение вспомнить необходимую информацию; способность к объяснениям и рассуждениям;
	умение обобщать и дифференцировать; понимание речи; способность формулировать высказывания для выражения своих мыслей; правильное произношение; развитый фонематический слух; познавательная активность.

Под личностной готовностью ребенка к школе понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности, эмоциональной и волевой устойчивости, что обеспечивает успешность учебной деятельности (рис. 10.6).

Рис. 10.6.

Л. И. Божович выделяет несколько аспектов психического развития ребенка, оказывающих наиболее существенное влияние на успешность учебной деятельности. К ним относится определенный уровень развития мотивационно-потребностной сферы ребенка, что предполагает развитые познавательные и социальные учебные мотивы, развитую произвольную регуляцию поведения. Наиболее значимым компонентом в психологической готовности ребенка к школьному обучению Л. И. Божович считает учебные мотивы, которые она разделила на две группы:

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков выделяют в структуре мотивационной сферы будущих первоклассников шесть групп мотивов:

социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника ("Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно");
учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение ("Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);
позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника ("Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель");
внешние по отношению к школе и учению мотивы ("Я пойду в школу, потому что мама так сказала);
игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность ("Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями").

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться поскольку стремится занять определенную позицию в обществе, дающую возможность включиться в мир взрослых, а также поскольку у него развита познавательная потребность, которая не может быть удовлетворена дома. Синтез данных двух потребностей приводит к формированию нового отношения ребенка к окружающей действительности, которое Л. И. Божович назвала "внутренней позицией школьника", т.е. системой потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, таким отношением к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность. Данное новообразование Л. И. Божович считала чисто историческим явлением и очень значимым, расценивая его в качестве центрального личностного позиционирования, которое характеризует структуру личности ребенка, обусловливает его поведение и деятельность, а также определяет особенности его отношений к окружающей действительности, к другим людям и к самому себе. При сформированной внутренней позиции школьника ребенок осознает школьный образ жизни как жизнь человека, который занят учебной общественно-полезной деятельностью, оцениваемой другими людьми. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что у ребенка наблюдается отказ от дошкольно-игровых, индивидуально-непосредственных способов действий и возникает позитивное отношение к учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Учебную деятельность ребенок считает адекватным для него путем к взрослости, поскольку она дает возможность перейти на новую возрастную ступень в глазах младших и оказаться в равном положении со старшими, соответствует его мотивам и потребностям быть похожим на взрослого и выполнять его функции. Формирование внутренней позиции школьника непосредственно зависит от отношения близких взрослых и других детей к учению. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного включения ребенка в школьную жизнь.

Практический пример

В экспериментальном исследовании М. С. Гриневой выявлено, что у старших дошкольников происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В пять лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи, компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе.

В структуру личностной готовности ребенка к школе входит характеристика волевой сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований и конкретных правил взрослого. Уже в дошкольном возрасте ребенку необходимо преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия поставленной цели. Многие умения как предпосылки для успешного овладения учебной деятельностью младшего школьника возникают именно на основе произвольной регуляции деятельности, а именно:

сознательное подчинение своих действий определенному правилу, которое обобщенно обусловливает способ действия;
выполнение деятельности на основе ориентации на заданную систему требований;
внимательное восприятие речи говорящего и точное выполнение заданий в соответствии с устной инструкцией;
самостоятельное выполнение необходимых действий с опорой на зрительно воспринимаемый образец.

В сущности данные умения являются показателями уровня актуального развития произвольности, на котором основана учебная деятельность младшего школьника. Но данный уровень произвольной регуляции деятельности может проявляться только при условии сформированной игровой или учебной мотивации.

Новообразование "внутренняя позиция школьника", возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне – позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы учебных мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь какому-либо отвлекающему влиянию. Ребенку необходимо уметь подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу во многом определяет школьную готовность ребенка.

Важным компонентом личностной готовности ребенка к школьному обучению является также развитие коммуникативных навыков, умение взаимодействовать в группе, выполняя совместные учебные действия. Особенности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками и отношение к самому себе также определяют уровень психологической готовности ребенка к школе, поскольку соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Общение в ситуации урока характеризуется исключением непосредственных эмоциональных контактов, отсутствием разговоров на посторонние темы. У дошкольников поэтому должно сложиться определенное отношение к учителю как к непререкаемому авторитету и образцу для подражания, должны быть сформированы внеситуативные формы общения. Личностная готовность к школе подразумевает также определенное отношение ребенка к самому себе, определенный уровень развития самосознания.

Эффективность учебной деятельности во многом зависит от адекватного отношения ребенка к своим способностям, результатам учебных действий, поведению. Личностная готовность также предполагает сформированность механизмов эмоционального предвосхищения и эмоциональной саморегуляции поведения.

Таким образом, личностная готовность к школьному обучению предполагает совокупность определенных характеристик волевой, мотивационной, эмоциональной сфер и сферы самосознания ребенка, необходимых для успешного начала учебной деятельности.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников . Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая.

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологиче-кие и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

В исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика. Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л. И. Божович отмечает: ": беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности:".

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учиться), внутренние этические инстанции, самооценка. Данное направление даже при всех своих положительных сторонах, при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" ; произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" .

Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы"

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - "общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания" .

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Под сотрудничеством при этом определяется широкое понимание ребенком от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей", а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей .

"Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития; считал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития". Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или " зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к обучению в школе явилось умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи . Под понятием "готовность к школе" Л.А. Венгер понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка .

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность .

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности .

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым .

В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно -познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно -личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. "Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек: В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними" .

А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: между физическим и психическим развитием существует тесная связь. Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: "Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней".

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Речь- это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Литература.

1. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста - Томск.,2000.

4. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130 с.

5. Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216 с.

8. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. - с.80

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

15. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4, с. 25-27

16. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М., 1988.

17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.

18. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

19. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981- 208 с.

20. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. - М., 1989, - С. 287.

21. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981;

22. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников .

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Сейчас последовательно рассмотрим различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.

Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений:

Между физическим и психическим развитием существует тесная связь.

Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» .

У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» .

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» .

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» .